진주교육대학교 김종윤 조교수

대학은 대표적인 학문과 연구의 전당이자 학생들을 교육하는 고등교육 기관으로, 학문적으로 축적된 지식과 교양을 제공함으로써 학생들이 미래 사회에 살아가기에 필요한 역량을 함양하도록 노력한다. 학생들이 대학에서 성공적으로 미래 사회 역량을 기르기 위해서는 단순히 교수자가 준비한 강의 내용을 수동적으로 익히는 것만으로는 충분하지 않다. 학생들에게는 강의와 실험·실습과정에서 적극적으로 수업에 참여하고, 질문하고, 부딪치고, 고민하고, 문제를 해결하는 성장과 성숙의 과정이 필요하다.

그런데 우리나라 대학에서 학생들의 강의 참여도는 그리 높지 않은 것으로 같다. 「한국 학생들은 왜 수업 중에 말은 안하나요?」(성대신문, 2019.5.12.)나 「질문도 안 하고 교수와 눈도 안 맞추고…학생은 교수 탓, 교수는 학생 탓 한다는데」(조선일보, 2014.11.8.)와 같은 몇몇 신문기사에서 목도하듯 한국의 학생들은 강의 시간에 질문, 대화, 토의 및 토론 활동에 그다지 적극적으로 참여하지 않는 것으로 보인다.

이와 같은 현상은 미래에 교원을 양성하는 교육대학에도 어느 정도 통용되는 편이다. 교실에서 만나는 여러 예비교사들에게 왜 수업 시간에 반응이 별로 없었는지 물어보았다. 학생들은 ‘혹시 내 대답이 틀리진 않을까?’, ‘(내 발표나 질문에 대하여) 다른 사람이 안 좋게 생각하면 어떡하지?’와 같은 생각들로 인해 수업 시간에 적극적으로 참여하기 어렵다고 대답하였다.

이는 결국 우리 학생들의 실력이 우수하거나 똑똑하지 않아서라기보다 교사·교수의 의견을 경청하는 문화, 개인의 개성보다는 전체의 분위기를 중시하는 문화 등에 기인하는 것으로 보인다. 또한, 고등학교까지 단 하나의 정답만이 존재한다고 배웠고 이를 암기했던 주입식 교육의 경험이 여전히 학생들의 뇌리에 남아 있는 것도 그 원인이 될 수 있을 것이다. 교육·사범대학에서 강의가 내실화 있게 운영되려면 미래의 학생들을 가르칠 예비교사들의 적극적인 수업 참여가 지금보다 더욱 요구된다. 학생들의 다소 미지근한 수업 참여를 어떻게 개선할 수 있을까에 대한 질문이 본 수업 개선 연구를 하는 주요 동인이 되었다.

이혁규(2013)에서는 일상의 대화와 수업의 대화를 다음과 같이 구분한 바 있다.

<대화 1>은 일상의 대화이고, <대화 2>는 학교 수업에서의 대화이다. 두 상황에서 질문자는 같은 질문을 하고, 응답자 역시 같은 대답을 하였으나, 이에 대한 질문자의 반응은 상이하게 나타난다. 일상 대화에서 질문자는 응답자의 대답에 고마움을 표시하고, 수업 대화에서 질문자는 응답자의 대답을 평가한다. 이러한 차이는 일상 대화와는 달리 수업 대화에서 질문자(교사)는 물어볼 질문에 대한 대답을 응답자(학생)보다 더 잘 알고 있다는 점, 즉 교사와 학생의 정보에 대한 비대칭성에 기인한다. 즉 일상 대화에서는 질문자는 자신이 모르는 정보를 물어본다면, 수업 대화에서는 교사는 학생보다 더 많은 정보를 갖고 있으며 이에 대하여 학생이 알고 있는지를 질문하게 되는 것이다. 이러한 차이는 교사 우위의 수업으로 이어져 수업의 대화 흐름을 단조롭게 하는 원인이 된다. 지금으로부터 약 30여 년 전에 수업 대화를 분석한 Cazden(1988)에 의하면, 수업에서 대화는 교사의 질문(initiation)-학생의 반응(response)-교사의 평가(evaluation)로 이어지는 구조로 패턴화되어 있음을 밝힌 바 있다. 초·중등학교 학교 수업에서의 대화는 많은 경우 I-R-E 패턴으로, 교사의 발화나 질문에 대한 학생의 응답은 수동적인 반응에 머무르는 경우가 많은 것이다. 이는 오늘날도 크게 다르지 않은 것 같다.

대학에서의 수업 대화는 어쩌면 이보다 더욱 단순하다. 대학에서 교수자가 강의를 수강한 전체 학생들에게 질문을 제기하면(initiation), 많은 경우 학생에게서 되돌아오는 것은 침묵(silence)이다. 대학에서의 수업 대화가 I-R-E에도 못 미치는 소위 I-S 구조에 머무르게 되는 것이다. 교수자가 전체 학생을 대상으로 질문했을 때 특정 학생을 호명하여 질문하지 않으면 침묵 상황이 유지되는 경우가 많다. 이러한 어색한 침묵을 피하고자 교수자는 재질문하거나 자문자답하는 경우가 많다. 적어도 이러한 패턴은 우리나라의 초·중등학생들이나 미국 대학생에게는 쉽게 발견되지 않는 구조인 듯하다.

교육대학에서 학생들이 모둠 활동을 통해 문제를 해결하고 발표하는 일은 오늘날과 같은 디지털 기반 시대 이전에도 진행되었다. 예를 들어, 교육대학 강의에서는 학생들이 모둠을 이루어 전지나 2절지와 같은 큰 종이나, 붙임 종이에 매직이나 펜으로 모둠의 생각을 쓰고 이를 공유하는 갤러리 워크(Gallery walk) 수업 방식을 종종 활용하였다. 이때 학생들의 참여는 일제식 강의 수업보다 높은 참여를 나타내었다. 이러한 수업 경험은 특히 교육대학에서 학생들을 가르치는 예비교사들에게 향후 자신의 수업의 방식으로도 활용될 수 있다는 점에서 학생들의 흥미를 불러일으켰다.

최근 정보기술의 발달로 많은 물리적 교구나 재료가 디지털화되었다. 특히 코로나-19로 인해 원격수업이 확산함에 따라 많은 초·중등 교사들은 쌍방향 공유·협업 도구를 통하여 학생들이 학습한 내용들을 공유하고 협업하는 데 활용하고 있었다. 초·중등 국어과 수업에서도 이러한 움직임이 나타나는데 구글 문서(Google document)를 활용하여 협력적 글쓰기를 하거나, 패들렛(Padlet)을 통해 학생들의 의견을 수합·공유하거나, 카훗(Kahoot)을 통해 학생들이 공부한 개념에 대해 잘 알고 있는지 생각을 묻는 방식이 널리 활용되고 있다(서울시교육청, 2021).

디지털 시대에 이러한 쌍방향 공유·협업 도구는 대학생들에게도 소극적 수업 참여 태도를 개선하는 데 다음의 몇 가지 점에서 유용할 수 있다. 첫째, 학생들은 다른 학생들과 생각을 소통하고 공유하는 과정에서 자신감을 얻게 되며 이는 내 생각이 ‘정답’이 아닐까 하는 두려움을 제거하는 데 도움이 된다. 둘째, 다른 학생들과 소통과 협력을 통해 얻은 과정과 결과는 질문에 대하여 응답하거나 발표하는 데 자신감을 준다. 다른 학생들과 협의한 내용을 발표하기 때문에 나만 눈에 띄는 것이 아닐까 하는 두려움을 줄어들게 만들어 준다. 셋째, 디지털을 활용한 쌍방향 공유·협업 도구는 그 활용의 편리성으로 인해 교수자가 수업을 디자인하고 모둠 활동을 진행하는 것을 용이하게 한다.

필자가 담당한 강의 과목은 교육대학에서 초등국어과교육과 관련된 기초과목인 <초등국어과교육과정>이다. 우리 대학 예비교사들은 초등국어과 교육과정에 대한 기본적인 지식과 개념을 익히고 이를 해석·비판할 수 있는 교육과정 문해력(curriculum literacy)을 갖추기 위해 본 과목을 필수적으로 수강해야 한다. 이 강좌는 국어과 교육과정, 교수학습, 평가에 대한 전반적인 내용을 다루며, 대학 2학년 학생들이 처음 접하는 교과 기초과목 중 하나이므로, 강의 방식으로만 수업할 경우 학생들이 초등 국어교육과 관련한 내용을 깊이 있게 이해하고 익히는 데 한계가 있다.

이에 본 강의에서 학생들의 참여를 제고하기 위해 두 가지 하위 목표를 고려하였다. 하나는 ‘온·오프라인 블렌디드 러닝 (Blended learning) 과정을 통한 교육 효과 증강’이고 다른 하나는 ‘동료 협업 및 피드백을 통한 평가 결과 활용 역량 강화 및 수업 재구성 능력 제고’이다. 코로나-19가 종식되지 않은 시기였으므로 이 두 목표 실현을 위해 학생들이 온·오프라인 수업에서 학습한 내용을 토론하고 직접 실천하기 위한 수업을 패들렛(padlet) 도구를 활용한 강의를 구안하였다. 그리고 강의 후반부에 교수학습과정안을 만들고 비평하는 수업 프로젝트 활동을 통하여 예비 초등교사들의 국어 교육과정 및 수업에 대한 문해력을 신장하고자 하였다.

본 강의는 블렌디드 방식으로 수업을 구성하고자 하였다. 한 차시는 수업에 대한 강의를 하고 다른 한 차시에는 앞선 차시에서 다룬 강의 내용을 바탕으로 모둠 활동 과제를 제시하여 학생들의 학습과 참여를 이끌고자 한 것이다. <표 1>에서 음영 표시가 된 부분은 패들렛을 통한 모둠 활동을 의미한다.

예를 들어, ‘국어과 교수학습’ 강의 주제는 9-10주차의 두 차시로 구성되어 있다. 9차시는 국어과 수업및 수업 모형에 대한 이론적인 학습을 주로 하였다면, 10차시는 9차시에서 배운 내용을 바탕으로 수업 모형을 분석하고, 새로운 수업전략을 적용하는 연습을 한다. 특히 10차시에서 수업 모형을 분석하는 활동은 [그림 1]과 같이 동일한 주제와 관련한 서로 다른 두 개의 초등국어 수업지도안을 각각 혼자서 읽고 난 후에 짝을 지어 각 교수학습과정안의 특징과 장단점을 논의하고 정리하는 활동으로 구안하였다.

 [그림 1] 국어과 교수학습 주제 관련 학생들의 교수학습과정안 분석 활동(일부 제시)

패들렛을 활용한 수업 방식은 학생들이 짝(2인 1조)을 이루거나 5∼6명씩 모둠을 이루어 과제를 해결하는 방식이며, 총 4단계로 구성하였다. 학생들은 교수자가 제공한 과제 안내에 따라 (1) 개인이 과제를 이해하여 수행하고, (2) (짝별 혹은 모둠별로) 상호 과제에 대해 토의하며, (3) 토의 결과를 패들렛에 공유한 후, (4) 학급 전체 학생들 앞에서 발표한다. 이러한 방식은 교사가 학생에게 질문하고 답을 얻고자 하는 I-R-E의 담화 방식을 벗어난다. 학생들은 과제에 적극적으로 참여하고 상호 논의하여 자신의 생각을 발전시켜 나가고, 수업 과제와 관련한 다른 학생의 의견을 들으며 해당 주제에 대한 시야를 넓혀가게 된다.

[그림 2] 패들렛을 활용한 수업 방식

이와 같은 방식으로 일련의 내용을 학습한 후 11-12주차에는‘수업 프로젝트’를 준비하고 발표하게 된다. 수업프로젝트는 초등국어 교육과정과 수업에 대한 이해를 바탕으로 교수학습과정안을 만들어 수업을 설계하고 수정하는 활동으로 구안하였다. 학생들은 2인 1조로 모둠을 만들어 초등국어 수업과 관련한 교수학습과정안을 준비하여 발표하고, 동료 학생들은 다른 학생들이 만든 과정안에 대한 피드백을 패들렛에 제시하거나 직접 대면으로 질문한다. (이 과정에 학생들은 다른 학생들의 교수학습과정안에 동료평가하여 점수를 부여하나, 그 결과는 패들렛에 공개하지 않고 교수자에게 직접 제출하도록 하였다.). 마지막으로 학생들은 자신이 만든 교수학습과정안을 교수나 동료가 제시한 피드백을 참고하여 최종적으로 수정한 후 제출하였다.

[그림 3] 수업 프로젝트 운영 방식

학생들은 한 학기 수업 동안 패들렛에 자신의 생각을 표현하고 패들렛에 공유하는 데 익숙해져 갔다. [그림 4]에서 제시한 것과 같이, 수업 프로젝트에서 학생들의 피드백의 양상은 다양하게 제시되었다.

[그림 4] 수업 프로젝트에 대한 동료 피드백

그중에서 학생들이 발표한 교수학습과정안에 대한 동료 피드백 내용 일부를 소개하면 다음과 같다.

• 동기 유발: 속담 퀴즈를 통해 배운 내용을 파악하고 속담과 관련된 다른 상황 떠올려보기 활동을 진행하는 점이 좋았습니다. 다만 동기 유발에서 교사가 제시한 이미지를 보고 속담 유추하기 활동은 속담을 잘 모르는 아이들에게 동기 유발이 될지 의문이 들었습니다. 그래서 이러한 아이들은 고려한 새로운 방안이 제시되었으면 좋겠다고 생각했습니다.

• 예시 제공: 합성어나 파생어의 다양한 예시를 한번 언급해주는 것도 좋을 것 같아요! 일상에서 쓰이는 접사는 많으니까 학생들이 활동에서 쓰인 접사들 말고도 다른 예시도 있다는 점을 가볍게 훑고 지나가도 좋을 것 같다는 생각이 들었습니다.

• 수업 시간 및 흐름: 시각적 매체를 활용하여 동기 유발을 하였다는 점에서 아이들이 수업에 더 참여할 수 있도록 노력했음을 확인할 수 있었습니다. 하지만, 배움1 활동, 배움2 활동, 배움3 활동을 모두 진행하는 것에 있어서 ‘과연 13분 안에 모두 가능할까?’라는 생각이 들었습니다. ‘만든다는 과정’은 ‘창작하는 과정’ 이기 때문에, 아이들에게 더 많은 시간을 주어야 한다고 생각합니다.

• 개념 학습: 아이들 모두가 알고, 좋아할 만한 노래를 활용하여 수업에 참여할 수 있도록 했다는 점이 인상 깊었습니다. 하지만, 아이들에게 있어 낱말의 기본형을 바꾸는 것이 조금은 어려울 것 같다는 생각이 들어, 개념 설명을 조금 더 길게 진행한다든가 아니면 활동을 하나 더 만들었다면 아이들이 조금 더 개념을 심층적으로 이해할 수 있도록 하였다면 어땠을까라는 생각을 했습니다.

• 교사의 지도 방식: 만약 발표하길 원하는 학생이 없다면 어떻게 할 것인지도 학습과정안에 나왔으면 좋겠어요. 교사의 찡그러진 표정이 좋은 표정으로 바뀌는 방법을 아이들이 고민하게 하는 게 너무 좋은 것 같아요! 공감이라는 것은 정확히 답이 정해진 것이 아니기 때문에 답을 완전히 정하지 않고 평가를 하는 것이 중요할 것 같아요.

그리고 이를 바탕으로 교수학습과정안을 제출하였던 학생들은 동료 피드백의 내용을 반영하여 최종 수정본을 제출하였다. 학생들에게 수정본을 제출하면서 수정 내용을 정리하도록 하였는데, 몇 가지 예시를 들면 다음과 같다.

윤○○ 모둠

지도안 발표 이후, 교수님의 피드백, 학우들의 패들렛 작성 내용, 모둠 내에서 생각했을 때 바꾸어야 할 점 이 세 가지를 고려하여 지도안을 수정해 보았다.

먼저, 교수님께서 말씀하신 주요한 피드백 내용을 바탕으로 활동 1의 방향성을 수정하여 수업에서 사용하는 감정 생각 나무에 교육적 의미를 담았다. 수업이 전체적으로 활동적인 것 같다는 피드백을 받았지만 모둠 내에서 상의하여 변경하지 않는 것으로 결정했다. 초등학교 3학년 특성을 고려했을 때는 활동 중심의 수업이 적합한 방향이라고 판단하였기 때문이다. 또한, 학우들이 패들렛에 올려준 내용을 토대로 활동 이후 수업 분위기를 정돈하기 위한 구체적인 방법을 추가하였다. 마지막으로, 모둠 내에서 생각해 보았을 때, 총 차시 등의 사소한 사항들을 추가하였으며, 성취기준을 본 차시와 더욱 연결되는 것으로 수정함으로써 수업을 통해 학생들이 목표 달성을 명확하게 할 수 있도록 하였다.

이렇게 여러 피드백을 참고하여 지도안을 수정하는 과정을 거치면서 이전보다 한층 정돈되고 성취기준에 부합한 수업이 만들어진 것 같다.

강○○ 모둠

지도안의 초고에서는 구체적인 활동 예시가 부족했고 실제로 수업을 진행하며 발생할 문제들을 깊게 고려하지 못하였다. 학생들의 자유로운 활동을 중점으로 생각하며 수업을 구상하며 학생들의 생각의 틀을 제한하고 싶지 않다는 생각을 계속하였고 그렇기에 지도안의 내용 또한 구체적으로 적지 못하였던 것 같다. 실제로 교사의 역량 및 학생의 문학적 감수성에 따라서 해당 수업의 방향이 정해질 것이라는 피드백을 받았고, 학생들의 첫 관찰과 첫 문장을 어떻게 쓰게 할 것 인가에 대해 보완하기 위해서 가장 고민하였다.

최종본에서는 선생님의 발화와 구체적인 예시를 통해 초고에서 부족했던 교수 지도 방법 설명, 활동 간의 연계성, 예시 자료를 보충하였다. 이를 통해 관찰하고 첫 문장을 쓰기까지의 과정을 학생들이 교사의 목표에 맞춰서 따라올 수 있도록 하고 수업의 목적과 목표를 더욱 명확하게 설명하며 교사가 지도안을 이해하기 쉽도록 만들었다.

그 다음에는 피드백 받은 문제를 어떻게 해결할지 고민하였다. 크게 피드백 받은 사항은 두 가지였는데 첫 번째는 A4 형식의 활동지가 운동장에서 사용하기 어려울 것이라는 점이었고 두 번째로는 초등학교 4학년을 대상으로 한 운동장 수업에서 학생들의 주의를 기울이는 것이 어려울 것이라는 점이었다. 전자는 교과서를 받침대로 활용하여 학생들이 활동지를 작성하게 하여 해결하기로 하였고, 후자는 시 발표대회인 ‘누가 누가 잘 썼을까요?’를 개최함으로써 학생들의 수업 집중도와, 수업 동기를 더욱 강화하는 방향으로 해결하기로 결정했다.

전반적으로 동료 피드백 과정을 통해 학생들은 자신이 만든 교수학습과정안을 동료의 시각에서 다시 볼 수 있었으며 이를 토대로 자신의 교수학습과정안을 수정하면서 완성도를 높여 나갔다. 이와 같은 수업에 대한 동료 피드백은 기존 대면수업에서도 이루어질 수 있겠으나, 한 번에 많은 동료 학생의 응답을 체계적으로 수집하여 정리할 수 있는 것은 패들렛과 같은 쌍방향 공유·협업 도구가 있었기에 효과적으로 이루어진 것이라고 볼 수 있다.

대학생들은 수업 시간에 교수의 질문에 잘 대답하지 않으며, 왜 스스로 질문을 잘하려고 하지 않을까? 전술한 바와 같이, 그 이유 중 일부는 어쩌면 질문에 대한 정답이 존재한다고 생각한다는 신념, 다른 이들보다 눈에 띄게 행동하지 말아야 한다는 문화적 압력, 내 의견이 정답이 아닐 수 있을 것이라는 걱정, 고등학교 시절 질문하기와 대답하기에 익숙하지 못했던 경험, 교수와 학생 간의 충분하지 못한 라포르에 기인할 수도 있다. 물론 이러한 해석도 일부 타당하겠으나, 그 원인 중 하나는 교수자에게도 있다. 이에 스스로 다음과 같은 질문을 던져 보았다. 나는 그동안 학생에게 교재를 읽거나 질문에 대답하기만 기대하였지, 학생들에게 충분히 생각하고 의견을 나눌 시간과 기회를 충분히 주었는가?

학생들이 참여하고 의견을 공유하는 문화는 그 자체로 대학에서 중요하며, 예비교원을 양성하는 교육대학에서는 더욱 그러하다. 예비교사가 실제 교사가 된 이후 학교에서 접하는 수많은 수업 상황들은 정답이 존재하지 않는 것이기 때문이다. 교사는 자신의 지식과 경험을 바탕으로 교실에서 예상하지 못한 많은 상황과 딜레마에 직면하면서 실시간으로 상황을 판단하고, 적절한 해결방안을 스스로 찾으며, 이를 유연하게 실행하고, 수업 이후에 성찰할 수 있어야 한다. 즉 교사의 수업 과정에는 교과서나 지도서에 들어 있지 않은 다양한 예측불가능의 상황들이 전개된다. 그러한 다양한 상황들에 적극적으로 대처하고 준비하기 위해서 예비교사들은 교육대학 강의 시간부터 충분히 스스로 생각하고 고민하며 동료들과 의견을 나누는 경험과 준비가 필요하다.

물론 이번 강의가 내가 마주한 교육대학 학생들에게 충분히 만족할 만한 수업으로 끝났는지는 정확히 알 수 없다. 부족한 점도 많고 앞으로 보완할 점도 많겠지만, 이번 강의에서 깨달은 점도 적지 않았다. 우리 학생들은 적절한 기회와 과제가 주어진다면 적극적으로 강의에 참여하고 새로운 아이디어를 내며 서로를 독려하면서 성장할 수 있다. 그리고 쌍방향 공유 협업 도구는 이러한 수업을 만드는 데 적지 않은 기여를 하였다.

참고문헌

서울특별시교육청. (2021b). 2021 원격교육운영 도움자료. 서울특별시교육청.

성대신문(2019.5.12.). 한국 학생들은 왜 수업 중에 말은 안하나요? http://www.skkuw.com/news/articleView.html?idxno=21035

이혁규. (2013). (누구나 경험하지만 누구도 잘 모르는) 수업. 교육공동체벗.

조선일보. (2014.11.8.). 질문도 안 하고 교수와 눈도 안 맞추고...학생은 교수 탓, 교수는 학생 탓 한다는데. https://www.chosun.com/site/data/html_dir/2014/11/08/2014110801069.html

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth: Heinemann.